¿Cuántas veces hemos escuchado —o dicho— “yo no soy bueno para las matemáticas”? La frase parece describir una capacidad, pero la evidencia muestra que detrás puede haber mucho más.
Hay estudiantes que sienten miedo antes de comenzar un problema matemático. Otros experimentan nerviosismo, rabia o frustración cuando no encuentran la respuesta o cometen un error.
No se trata solamente de “gustar” o “no gustar” de las matemáticas. Detrás de esas reacciones también se construye una percepción sobre la propia capacidad para aprender.
“No existen estudiantes destinados naturalmente al éxito o al fracaso, sino trayectorias diferentes, oportunidades desiguales y experiencias de aprendizaje que pueden fortalecer o debilitar la confianza”, explica Farzaneh Saadati.
La investigadora y directora alterna del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la U. de Chile ha estudiado factores afectivos relacionados con el aprendizaje y la resolución de problemas matemáticos.
¿Por qué cambia la relación con las matemáticas?
Uno de sus estudios analizó a más de 700 estudiantes de 5° a 8° básico, considerando dimensiones como autoeficacia, esfuerzo, disfrute, valoración y visión de la resolución de problemas.
Los resultados mostraron una tendencia descendente en prácticamente todas estas dimensiones a medida que aumentaba el nivel escolar.
En otra investigación, realizada con 291 escolares del mismo ciclo, un 42% manifestó una disposición emocional positiva frente a la resolución de problemas, mientras un 32% expresó una disposición negativa.
El dato más revelador apareció al comparar los niveles. Cerca del 48% de los estudiantes de quinto básico manifestó una actitud positiva hacia los problemas, cifra que bajó al 34% entre sexto y octavo.
Al mismo tiempo, las actitudes negativas aumentaron del 27% al 36%, mostrando un cambio progresivo en la relación de los estudiantes con esta disciplina.
Para Saadati, la actitud hacia las matemáticas involucra emoción, autoconfianza y la visión que una persona construye sobre esta materia.
Entonces, ¿los estudiantes simplemente “se vuelven malos” para las matemáticas? La experta advierte que “no existe un momento único en que se instale una actitud negativa”.
Esta puede comenzar antes y consolidarse progresivamente a partir de las experiencias escolares. La transición hacia cursos superiores resulta especialmente sensible por el aumento de la complejidad y las exigencias.
El papel de la enseñanza y el error
Parte del problema puede estar en cómo se enseña y experimenta la matemática. Algunos estudiantes describen los problemas como ejercicios de multiplicación, división o ecuaciones.
Esto puede llevarlos a asociar la resolución de problemas con identificar y aplicar una operación determinada, en lugar de comprender la situación y buscar distintas estrategias.
“Si durante años han aprendido que hacer matemáticas consiste en recordar fórmulas de manera abstracta, sin entender su valor o utilidad en la vida cotidiana, su visión de las matemáticas será distinta”, plantea Saadati.
Resolver problemas matemáticos supone comprender una situación, tomar decisiones, probar estrategias, equivocarse, revisar y volver a intentar.
La manera en que los estudiantes viven ese proceso también importa. Ellos valoraron especialmente recibir ayuda cuando no comprendían y resolver problemas en un ambiente protegido.
En cambio, ser expuestos públicamente por no saber una respuesta o ser reprendidos por equivocarse podía reforzar la sensación de no ser capaces.
“Las actitudes no se originan exclusivamente en el interior de cada estudiante. Se construyen en interacción con las prácticas pedagógicas y las relaciones que se establecen en el aula”, explica.
Una frase que puede cambiar
La expresión “yo no soy bueno para las matemáticas” puede terminar diciendo mucho más que “me cuesta esta materia”.
Si una actitud negativa se mantiene, puede llevar a participar menos, evitar desafíos o abandonar antes una tarea. Esa menor participación reduce las oportunidades de aprendizaje y puede reforzar la emoción inicial.
Por eso, el desafío no consiste en convencer a los estudiantes de que son buenos o malos para las matemáticas, sino en cambiar la idea de qué son realmente las matemáticas.
Dar espacio para explorar, aceptar distintas estrategias, conectar los problemas con situaciones significativas y tratar el error como parte del aprendizaje puede ayudar a construir una relación diferente con la disciplina.
En otras palabras, tener dificultades con las matemáticas no necesariamente significa “no servir para esto”. A veces, esa frase puede ser el resultado de una historia escolar que todavía puede cambiar, concluye Farzaneh Saadati.
